DOMENICI, 2010

Somatic-Education-2

DOMENICI, Eloisa. O encontro entre dança e educação somática como uma interface de questionamento epistemológico sobre as teorias do corpo. Pro-Posições, Campinas, v. 21, n. 2 (62), p. 69-85, maio/ago. 2010.

 

Resumo: Neste artigo, destaco a sinergia entre a educação somática e a dança, como um subespaço de produção de conhecimento qualificado sobre o corpo. Considero que as práticas de educação somática possibilitaram novos caminhos de investigação e criação, alterando profundamente os modos de fazer dança, para além da clássica epistemologia mecanicista em que se pauta o treinamento corporal tradicional. Minha hipótese é de que essa zona híbrida entre arte e ciência vem desestabilizando concepções importantes, tais como memória, cognição, movimento, hábito, natureza, cultura, entre outros, produzindo importantes subsídios na direção de novas epistemologias sobre o corpo.

Palavras-chave: dança; educação somática; corpo; epistemologia.

 

  • A educação somática é um campo emergente de conhecimento de natureza interdisciplinar que surgiu no século XX, protagonizado por profissionais das áreas da saúde, da arte e da educação. (p.69-70)
  • O campo compreende diversos métodos de trabalho corporal, na sua maioria criados na Europa e nos Estados Unidos no início do século XX, propondo novas abordagens do movimento, a partir de pressupostos que divergem da visão mecanicista do corpo. Os seus criadores, muitos deles motivados pelo desejo de curar-se, rejeitando as respostas oferecidas pela ciência dominante, passaram a investigar o movimento nos seus próprios corpos (Strazzacappa, 2006). Assim, esses pioneiros, Moshe Feldenkrais (Método Feldenkrais), Ingmar Bartenieff (Método Bartenieff ), Gerda Alexander (Eutonia), Matthias Alexander (Técnica de Alexander), Ida Rolf (Rolfing), Mabel Todd (Ideokinesis), Bonnie Bainbridge-Cohen (Body-Mind Centering), entre outros, criaram suas teorias baseadas em suas próprias experiências. Seus métodos mostraram-se eficientes e logo foram disseminados por seus discípulos nas décadas seguintes. (p.70)
  • Como se dá o movimento no corpo? Quais as relações entre corpo e mente? O que é a percepção e como ela opera? Quais as relações entre a percepção e o movimento no corpo? Qual a importância das emoções nesse circuito? (p.70)
  • Para a dança, os impactos foram muito determinantes, não somente em termos das práticas educacionais, mas também da estética. A experimentação e a improvisação ganharam grande status, desta vez muito diferente do que propunha Isadora Duncan nos anos 1920. Ao invés de servir ao transbordamento das emoções, a improvisação agora interessava como método para investigar novos padrões de movimento, que eram manejados experimentalmente como novos repertórios. Ao invés do romantismo das emoções, o foco agora era a materialidade do corpo e do movimento. Essa liberação semiótica2 da dança, que já havia sido iniciada por Merce Cunninghan, seria determinante para o futuro. Falava-se em um lugar branco, sem memória e sem desejo, capaz de descondicionar a linguagem da dança das leituras psicologizantes. (p.71)
  • A existência de uma realidade objetiva ficou seriamente abalada e a subjetividade passou a estar necessariamente implicada na construção de qualquer tipo de conhecimento. Este foi o começo do que mais tarde viria a se tornar, nos anos 1980-90, uma corrente teórica denominada embodied cognition, segundo a qual a experiência corporal (sensório-motora) é a base para a construção de qualquer tipo de conhecimento.  (p.72)
  • A ciência chegava a conclusões muito importantes: o corpo está diretamente implicado no conhecimento do mundo — a maneira como se experiência o mundo interfere determinantemente no que se conhece. Então, uma vez que experiência é algo individual, que pode ser compartilhada apenas parcialmente, é impossível uniformizar o conhecimento de cada corpo diante do mesmo objeto ou evento. Corpo não é um ambiente passivo que reage ao mundo de maneira sempre previsível; é um ambiente ativo que constrói novos conhecimentos e comportamentos na interação com o mundo, em tempo real. (p.72-73)
  • A educação somática define corpo não como um objeto, mas como um processo corporificado de consciência interna e comunicação4 (Green, 2002, p. 114). (p.73)
  • A educação somática trabalha com uma concepção de corpo que se aproxima da idéia de processo. Entretanto, alguns textos da área ainda mesclam outras metáforas típicas do dualismo cartesiano, tais como instrumento ou veículo6. Tais metáforas carregam ideias muito diferentes sobre a natureza do corpo e os seus modos de operar. Este é um descompasso que precisa ser superado para que a pesquisa avance. 6 – No mesmo texto em que Jill Green concorda com a visão de Thomas Hanna sobre soma, alguns parágrafos adiante ele afirma que “o corpo é um veículo por meio do qual o dançarino se expressa” (Green, 2002, p.114, grifo nosso), e mais adiante: como o corpo é um instrumento humano (op cit, p. 117, grifo nosso). As metáforas veículo e instrumento são claramente dualistas e contradizem a ideia de processo. (p.74)
  • Um princípio geral das práticas de educação somática é privilegiar a informação que vem do próprio corpo para orientar as decisões. O caminho mais notável foi a investigação das possibilidades do movimento pela exploração da sensopercepção , o que se tornou comum chamar de “consciência corporal”. Daí se complementa esse princípio organizador: a busca do refinamento sensorial e a crença de que ele aumenta as possibilidades de escolha, ou seja, aumenta a liberdade do criador (Fortin, 1996). (p.75)
  • Nas aulas de dança influenciadas pela educação somática, ao invés de copiar um modelo, o aluno aprende a trabalhar com parâmetros, tais como as posições relativas entre os ossos e as articulações, os estados tônicos dos grupamentos musculares, a situação dos seus apoios, entre outros. Este se tornou um princípio muito comum nas abordagens técnicas baseadas em investigação do movimento. […] O objetivo é que o aluno descubra como ele se move e como pode se mover, tornando-se investigador do seu próprio movimento e conquistando uma posição de autonomia.  (p.75)
  • Ao invés de pensar numa inteligência que estaria só no corpo ou só na mente, importantes autores das ciências cognitivas adotam a ideia do continuum corpomente e defendem que a experiência sensório-motora ocupa papel central nos processos cognitivos. Essa é a corrente teórica denominada embodied cognition (Damásio, 1996; 1998; Lakoff Johnson, 1999.). Alguns autores desse grupo ainda defendem a ideia de corpo como um processo evolutivo capaz de auto-organizar comportamentos de alta ordem de elaboração mediante os estímulos apropriados, graças à sua complexidade e capacidade de interação inteligente com o ambiente; não de maneira determinista, como na concepção behaviorista de estímulo-resposta, mas de maneira complexa, em que as respostas emergem11 em tempo real (Thelen e Smith, 1994). (p.76)
  • Este é o caso da psicóloga norte-americana Esther Thelen (1941-2004), que se especializou no estudo do desenvolvimento psicomotor de crianças. Para esta autora, os padrões de movimento não surgem de um plano ou programa a priori: eles emergem no sistema no momento em que uma situação acontece, como resultado da interação entre as possibilidades do corpo e os desafios do ambiente12. (p.76-77)
  • O princípio organizador que privilegia a sensopercepção está baseado em um paradigma muito importante sobre o corpo: movimento não é só ação — é ação e percepção atuando em contínuo. (p.77)
  • Esse entendimento é um divisor de águas no reino das práticas pedagógicas de dança. Para o primeiro paradigma (mecanicista), a repetição é o principal método para se aprender um movimento. Para o segundo paradigma (que eu chamarei de dinamicista ou sistêmico), a autopercepção é fundamental para obter maior competência no movimento e a melhora da performance. A repetição “mecânica” do movimento, ao contrário, pode levar a um automatismo que diminui a autopercepção. Assim, busca-se um tipo de repetição que estimule a aprendizagem da dança, capaz de manter os sentidos bem vivos (Fortin, 1998). (p.78)
  • Outro princípio organizador das práticas de educação somática e que foi introduzido nas aulas de dança é a reeducação postural, seja para a prevenção de lesões ou para a melhora do movimento de dança. O esforço repetitivo sobre estruturas inadequadamente alinhadas, causando linhas de força incompatíveis com as propriedades funcionais dos tecidos, habitua o organismo a trabalhar contra forças perpendiculares ao eixo de direção do movimento, provocando um gasto de energia desnecessário, que reduz a eficiência do movimento e pode provocar lesões ao longo do tempo, principalmente nos exaustivos treinamentos baseados na repetição. (p.78)
  • Uma estratégia que é frequentemente usada para desestabilizar automatismos é propor tarefas sensório-motoras que desafiem os condicionamentos. Por exemplo: caminhar lentamente de modo a dirigir a pressão dos pés contra o chão, em uma linha reta, desde o calcanhar até a linha média do metatarso e artelhos (como proposto por Lima, 1994). Essa nova indicação provoca uma instabilidade no padrão do andar, levanta novos problemas e pede novas soluções. Ao cabo do tempo, esse treinamento pode levar a uma mudança no padrão do movimento do andar. (p.79)
  • Neurocientistas renomados vêm mostrando que a memória, ao invés de conjunto de arquivos congelados e estocados, é plástica e dinâmica, re-organiza-se mediante cada nova informação (Edelman, 1992). É uma memória criativa. O novo pressuposto é de que não exista um comportamento único e ideal, mas, sim, comportamentos variados mediante uma série de fatores que, projetados ao infinito, tendem à singularidade. Já não é possível projetar pontos de chegada, apenas tendências e probabilidades. A ideia mais importante é o corpo como um sistema dinâmico, um ambiente vivo em transformação constante e pouco previsível.  (p.79)
  • Outra característica marcante dentre as práticas de educação somática é o interesse pelas emoções e o estudo dos seus efeitos no corpo e no movimento. O resultado disso foi dar existência material às emoções de maneira corporificada, o que representa uma conquista em termos de expressão. As emoções deixam de ser etéreas e desencarnadas, como na dança romântica eram fenômenos da alma, para ganhar uma existência encarnada, como sendo fenômenos do circuito que envolve o continuum corpomente. O estudo das emoções configura-se como a qualificação dos estados tônicos do corpo. A dança chamada pósmoderna apresentou maneiras para superar o uso representativo e caricatural das emoções, explorando no corpo esses estados tônicos e dando outras maneiras para as emoções expressarem-se em cena, não como características ligadas a um sujeito. (p.80)
  • Enquanto no ballet e na dança moderna, movimento era sinônimo de amplas viagens angulares dos segmentos corporais e/ou de grandes deslocamentos pelo espaço, agora a noção de movimento deve incluir também micromovimentos articulares ou a simples modificação dos estados tônicos do corpo. Modificações sutis provocadas pela modulação da musculatura tônico-gravitacional podem ser lidas como movimento, desafiando a percepção. (p.80)
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