(FORTIN, 1998) Quando a ciência da dança e a educação somática entram na aula técnica de dança

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FORTIN,Sylvie. Quando a ciência da dança e a educação somática entram na aula técnica de dança. Pro-Posições, v.9, n.2(26), junho 1998.
  • Aulas técnicas de dança são normalmente ministradas de maneira tradicional. Muitos educadores da área da dança (Gray, 1989; Myers, 1989) destacam o grau em que os professores de dança tendem a repetir o que aprenderam quando eram estudantes. p.80
  • Embora pesquisadores e educadores da área assegurem que a ciência da dança e a educação somática influenciam seu modo de ensinar, nenhuma pesquisa documentada descreveu concretamente como isso ocorre. p.80
  • Esse estudo está baseado na suposição de que a fundamentação lógica que os professores dão a suas ações é tão importante quanto seus comportamentos, e investiga não só  como professores de dança pensam a respeito do conteúdo de suas aulas, mas também como efetivamente ensinam. Assim, o propósito deste estudo foi investigar as seguintes questões:
    • O que um professor com experiência em ciência da dança e educação somática sabe sobre o ensino da dança moderna e no que ele acredita?
    • Quais são os princípios organizadores fundamentais do conhecimento
    • desse professor para o ensino?
    • Como o conteúdo das aulas se manifesta no trabalho instrucional?
    • Como o trabalho instrucional é transmitido aos alunos? p.80
  • Segundo Jorgensen (1989), um método qualitativo é especialmente indicado quando se conhece pouco sobre um fenômeno. O valor dos estudos de caso também é inquestionável quando a pesquisa enfoca o processo de “como algo acontece e não os efeitos e os resultados obtidos” (Patton, 1990). p.80
  • Glenna tinha treinamento e experiência extensos nas práticas somáticas de Ideokinesis, de Alexander e de Feldenkrais. A influência dessas práticas era visível nas tarefas que ela apresentava e nas estratégias pedagógicas que adotava. Exemplos de tarefas incluíam a rotação pélvica por meio dos pés (relógio pélvico de Feldenkrais), o alongamento do músculo esternoclidomastóideo (primeira diretiva de Alexander) e a visualização do ato de buscar o encaixe do fêmur na articulação coxofemoral (sétima linha de movimento de Sweigard). Em termos de estratégia de ensino, Glenna fazia os alunos se lembrarem, durante toda a aula, que tinham de se mover suavemente, com ênfase na auto-observação, na diferenciação da informação sensorial e nas pausas freqüentes. p.82
  • A expressão “princípios organizadores fundamentais” refere-se a conceitos pessoais básicos de conhecimento do assunto utilizados para orientar as ações do professor e explicar as razões dessas ações. O exame dos dados revelou dois princípios organizadores fundamentais: sensação cinestésica e conexão do corpo todo. As questões relacionadas ao princípio organizador fundamental denominado sensação cinestésica serão tratadas nos seguintes subtítulos: 1) conhecimento sensorial e anatômico; 2) sensação e movimento; 3) sensação e repetição de movimentos. O segundo princípio organizador fundamental, isto é, a conexão do corpo todo, será analisado sob os seguintes subtítulos: 1) partes individuais do corpo que refletem a organização do movimento total; 2) iniciação; e 3) seqüência. p.83
  • Sensação e rePetição de movimentos. Outro desafio relacionado ao princípio organizador fimdamental da sensação é a necessidade de encontrar um tipo de repetição que estimule a aprendizagem da dança. p.84
  • glenna_batson_model
  • “Uso um certo grau de repetição, mas repetição de um certo tipo, que mantém os sentidos bem vivos”. p.84
  • Qualquer parte do Corpo reflete a organização do movimento total. Glenna estruturou o curso inteiro em torno de seis temas semanais: a pélvis, as pernas e os pés, a caixa torácica, os  abdominais, o joelho e a articulação do quadril, o pescoço e a cabeça. A cada dia, ela enfocava um subtema relacionado especificamente ao tema semanal. Por exemplo, entre os subtemas relacionados à pélvis estavam os ossos das pernas como força de alavanca da pélvis. p.85
  • Há muitas formas de realizar mudanças. Posso querer trabalhar a partir da cabeça, posso querer começar com os ombros. Posso escolher qualquer outra parte. Minha opinião é que você pode encontrar seu alinhamento por qualquer meio. Pode encontrá-la pela axila se fizer as conexões adequadas… O trabalho é encontrar algumas conexões importantes- de pequenos músculos que permitam que o corpo todo esteja a sua disposição em vez de fazer você dizer: “Eu tenho que espremer essa parte, e enrijecer aquela”. Não se trata disso. Trata-se de relações de sensação. Trata-se sobretudo de conexão. p.85
  • Iniciação. A importância de identificar a iniciação dos movimentos é derivada do princípio organizador fundamental que fala da conexão do corpo todo. A iniciação é o primeiro elo de uma longa cadeia de escolhas que determina o movimento total resultante: p.85
  • Seqüência. Para Glenna, uma vez iniciado o movimento, muitos caminhos são possíveis. Um movimento determina o pré-requisito para o próximo, e o próximo, e assim por diante. Várias cadeias de caminhos motores possíveis são exeqüíveis, mas não igualmente válidas em eficiência. A função emerge da seqüência adequada. p.86
  • Tarefas de localização
  • Tarefas de exploração
  • Tarefas de análise
  • Tarefas práticas
  • Tarefas de visualização
  • Tarefas de movimentação p.88
  • As aulas normalmente começavam com a localização e a exploração para preparar a visualização e as tarefas práticas. Assim, os alunos eram preparados para tarefas de movimentação simples no chão e, depois, tarefas na posição de pé que incluíam deslocamento sobre o chão. p.89
  • Comunicação verbal. A comunicação verbal de Glenna caracterizava-se pelo uso de linguagem específica, que estimulava os alunos a prestar atenção em suas sensações cinestésicas. Ao apresentar tarefas diferentes, ela usava verbos como sentir e perceber. Também usava advérbios como gentilmente, tranquilamente e suavemente para induzir uma qualidade sensória à execução de movimentos diferentes. p.90
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