(FORTIN, 1999) Educação Somática: novo ingrediente da formação prática em dança

eu-corpo
FORTIN. Sylvie. Educação Somática: novo ingrediente da formação prática em dança. Cadernos do GIPE-CIT, Salvador, n.2, p.40-55, fev. 1999.
  • Novo campo de estudo, a educação somática engloba uma diversidade de conhecimentos onde os domínios sensorial, cognitivo, motor, afetivo e espiritual se misturam com ênfases diferentes. Os europeus, encabeçados por Odile Rouquet e Hubert Godart, têm por exemplo popularizado este campo de estudo através de uma análise diferenciada do corpo onde as estruturas orgânicas nunca estão separadas de suas histórias pulsional, imaginária e simbólica. p.40
  • Na América, várias correntes coexistem. Sem negar que o corpo designa realidades outras que estas colocadas em evidência pela matéria, observa-se se uma corrente que se funda no domínio médico. Visa-se a aquisição de conhecimentos objetivos que concernem ao corpo. Uma outra corrente procede uma leitura do corpo do tipo fenomenológica, o procedimento interior de desabrochar e engrandecer a consciência corporal é privilegiado nesta corrente. Há também uma corrente que se aproxima do modelo oferecido pela pedagogia crítica; emancipação do indivíduo e de sua coletividade como último fim a ser almejado. p.40
  • Ainda que a aprendizagem de estilos variados de dança, desviada ou não de uma progressão lógica motora que leva a uma síntese corporal, propicie o desabrochamento dos artistas dançarinos, é sem dúvida evidente que eles precisam de um sistema que eduque ou, se necessário, reeduque para uma liberdade estrutural, funcional e expressiva. P.41
  • Os gestos de empurrar-pegar dependem, por exemplo, tanto da coordenação harmoniosa entre as diferentes cadeias musculares implicadas, quanto da capacidade de uma pessoa de estabelecer trocas relacionais bidirecionais. Desde sua infância, o indivíduo se exercita para aproximar, afastar, ir em direção à e recolher. Assim ele constrói pouco a pouco sua autonomia física e afetiva. P.41
  • Para os educadores somáticos, as trocas no movimento não se fazem unicamente pelos exercícios motores voluntários e repetitivos, que às vezes têm a tendência a brecar a aquisição de novas formas de se mexer, mas também por um trabalho de refinamento sensorial. Esta escolha se apoia sobre o fato que o sistema nervoso, tanto no plano estrutural quanto funcional, é formado por duas divisões, uma sensitiva e outra motora que, para os educadores somáticos, constituem as duas faces de uma mesma moeda. As funções sensitivas e motoras são interdependentes, tudo aquilo que afeta uma afeta automaticamente a outra, isso que leva Hubert Godard a afirmar que “quando alguém faz um gesto, logo, há uma intenção de gesto, o problema é tanto motor quanto perceptivo. P.41-42
  • Diversas portas de entrada podem ser privilegiadas para levar uma pessoa a se transformar, mas os educadores somáticos crêem que a vantagem de abordar a mudança pela via corporal reside no fato de que esta é a mais concreta e a mais apta para catalisar a globalidade da transformação. Para que as alterações persistam, os educadores somáticos trabalham no sentido de uma reorganização global da experiência e favorecem um trabalho que se inscreve num tipo de pesquisa da neutralidade corporal e de polivalência motora. p.42
  • A transferência de um aprendizado de um contexto a outro deve ser favorecida pelo professor de dança e por este da educação somática, senão as aulas de educação somática correm o risco de serem vistas simplesmente como um meio pontual de receber um alívio temporário ou de se dar um condicionamento físico complementar ao invés de servir como trampolim a uma mudança profunda de atitude face à maneira de pensar o corpo. As aulas de educação somática oferecidas como treinamento complementar não devem apenas encorajar os estudantes a ficarem atentos às sensações proprioceptivas que acompanham seus movimentos, mas elas devem propor-lhes meios concretos que tornarão possível continuar a aprender sobre eles mesmos fora do meio somático, em sua vida cotidiana e em suas aulas de dança. p.43
  • Os diversos métodos somáticos se apoiam na premissa de que o sistema nervoso sabe reconhecer e utilizar a informação apropriada para seu funcionamento orgânico. p.43
  • As atividades somáticas incluídas na aula de dança tornam os alunos impacientes. Eles as vêem muito distantes do esquema tradicional que lhes parece absolutamente essencial para o sucesso de suas carreiras enquanto dançarinos. Ir rápido, suar, repetir inúmeras vezes o exercício, alongar o músculo no seu limite, sentir onde está puxando, subir a perna bem no alto, faz parte das expectativas dos jovens estudantes. A educação somática, que propõe um trabalho com componentes cognitivos e sensoriais, é percebida mais como uma contradição com este uso do corpo típico do treinamento do dançarino do que como um complemento. p.43
  • A dança e a educação somática convergem parcialmente mas mantêm cada uma, a sua própria natureza. Deve-se evitar os perigos de uma educação somática cognitiva a tal ponto que os alunos fiquem paralisados para a análise, ou ainda uma educação somática com uma tal ênfase no sensorial que os alunos percam a sua motricidade. Falando de outra forma, deve-se evitar de se estar estritamente no ‘corpo sentido’, como deve-se evitar também de se estar apenas na ‘cabeça’. O objetivo do treinamento do dançarino é de conduzi-lo à representação de diferentes escrituras coreográficas com um organismo corporal eficaz, seguro e expressivo, quer dizer, orientado para o reconhecimento de toda a carga significante e emotiva do gesto. Para o dançarino, a educação somática é então um meio e não um fim. p.43
  • Na Universidade do Quebec em Montreal, o departamento de dança implanta atualmente um novo programa de formação em dança contemporânea de três anos de duração. Consultas com intérpretes, coreógrafos, professores e educadores somáticos da comunidade de dança de Montreal permitiram o desenvolvimento de um programa embasado sobre a integração dos diferentes aspectos da formação prática em dança 4. Cada dia os estudantes recebem o ensino de uma técnica de dança sem privilegiar um vocabulário codificado. Duas vezes por semana, eles experimentam ateliês somáticos e ateliês de improvisação, os quais são articulados à sua aula técnica. Semanalmente, eles seguem igualmente um curso de anatomia funcional. Durante sua formação de três anos, os estudantes têm a oportunidade de se aprofundar numa técnica somática de sua escolha. p.44
  • Por exemplo, a articulação coxo-femural pode ser abordada no curso de anatomia funcional sobre o ângulo das estruturas e de suas possibilidades articulares. Na aula de técnica, a prioridade pode ser fixada sobre a estabilidade e mobilidade da articulação através dos exercícios de dança mais ou menos habituais. No curso de educação somática, os estudantes podem ser chamados à experimentar diferentes situações que solicitem esta articulação como o “thigh lift” de Bartenieff (Bartenieff & Lewis, 1980), o “relógio pélvico” de Feldenkrais (1972), “the fifth line of movement of the ideokinesis’s work” de Irene Dowd (1983), ou o “push and pull action” de Bainbridge Cohen (1984). p.44
  • A repetição de um movimento tem certamente sua utilidade dentro da manutenção da mobilidade articular e da elasticidade muscular mas sem uma tomada de consciência do que se produz no curso da ação, a estrita atividade motora não adiciona nada sobre o plano do desenvolvimento neurológico e não conduz a uma real aprendizagem do novo gesto. p.45
  • O “produto” da educação somática não é somente caracterizado por uma competência motora específica melhorada e mensurável, mas também pela evolução dos estudantes em direção à integridade, à curiosidade, à qualidade de presença em si, etc. Os educadores somáticos, assim como os professores de dança não devem subestimar a ajuda que os estudantes precisam para realizar a transição entre um ensino tradicional e um ensino influenciado pela educação somática. Isto implica numa nova compreensão do corpo e da formação em dança, uma compreensão que se constrói a cada dia sobre o terreno para uma prática que, como dizia Feldenkrais (1978), é “fundada sobre uma teoria que se situa a meio caminho entre a intuição de hoje e a verdade científica de amanhã” (p.15).
  • Ainda hoje, os educadores somáticos reconhecem que suas práticas estão em atraso em relação à teoria, no sentido de que é incompleta a explicação dos fenômenos observados empiricamente nos numerosos estudos de caso. Talvez dada a dificuldade de se realizar as experimentações controladas, com o que se supõe em termos de medidas de variáveis dependentes e interdependentes, mas sobretudo, dado ao questionamento dos educadores somáticos sobre a pertinência do tipo de pesquisa, constata-se que a pesquisa realizada até hoje pouco tentou avaliar a eficiência das práticas no sentido em que se entende o modelo científico do paradigma positivista dominante. Os próximos anos conhecerão, sem dúvida, uma expansão do número de pesquisadores que compartilharão verdadeiramente entre a tradição da pesquisa experimental e esta da fenomenologia. p.45
  • Podemos distinguir três categorias de publicações na literatura em educação somática: esta que se interessa pela definição da educação somática e os diversos aportes para o dançarino(5); a que descreve os aspectos particulares em relação à dança, por exemplo, o processo criador, a interpretação ou a aula técnica6; e, enfim, a pesquisa que porta um olhar sobre uma dada técnica somática e um aspecto específico do treinamento dos dançarinos(7). p.45
  • A educação somática defende uma visão não reducionista do mundo.  Normalmente muito associada ao intuitivo e ao imaginário, ela se apoia entretanto sobre um saber clínico. Pode parecer estranho ligar conhecimentos objetivos e subjetivos; mas isto era, no entanto, a crença dos pioneiros da educação somática (Bartenieff era fisioterapêuta; Feldenkrais, engenheiro, etc.), a experimentação sensível era, para eles, de primeira importância. p.46
  • A especialização de nossas funções deve ser acompanhada de uma grande capacidade de integrar os domínios do conhecimento às fronteiras de nosso próprio conhecimento. Isto requer uma grande capacidade para escutar e receber o outro. Uma grande responsabilidade nos incumbe, “a responsability that should not be confused with an indifferent superficial tolerance where no effort is made to understand and engage with the incommensurable otherness of ‘the Other’ “ (Bernstein, 1991, p.65). Nós devemos estar conscientes de nossos preconceitos em relação às diferentes fontes de saber e nos interrogar sobre a coexistência de diferentes vias de acesso a uma compreensão de nós mesmos e do mundo no qual vivemos. Nossa capacidade de permanecer abertos e receptivos a uma variedade de perspectivas, a estas em transformação e às que virão, exige de nossa parte um espírito de exploração e um gosto pelo risco que, na verdade, é próprio da arte. Uma coisa é certa, nossa arte não pode se estagnar dentro de um status quo. p.46
Advertisements

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s